Oppiminen, opiskelu, opettaminen

Analyysi koulusta käytävästä keskustelusta, …

Mikä ohjaa keskustelua koulusta
Mikä ohjaa keskustelua koulusta

Keskustelut opetuksesta ja oppimisesta eivät läheskään aina syvennä kenenkään ymmärrystä aiheesta saati lähennä näkemyksiä tarvittavista toimenpiteistä.

Opettajien käyttöteorioiden on todettu vaikuttavan heidän käsityksiinsä opettamisesta. Ehkä koulukeskustelun vaikeus johtuu huomaamatta jäävistä eroista keskustelijoiden käyttöteorioissa.

(Kirjoitus koulukeskustelusta perustuu pedagogisten opintojen harjoitustyöhön. En saanut yhteyttä opiskelukollegaani, jonka kanssa jutun kirjoitin, joten julkaisen sen – vähän muokattuna – omin luvin.)

Maaliskuu 2017




(Maaliskuu 2017 )

Mikä ohjaa keskustelua koulusta

Keskustelut opetuksesta ja oppimisesta eivät läheskään aina syvennä kenenkään ymmärrystä aiheesta saati lähennä näkemyksiä tarvittavista toimenpiteistä.

Opettajien käyttöteorioiden on todettu vaikuttavan heidän käsityksiinsä opettamisesta. Ehkä koulukeskustelun vaikeus johtuu huomaamatta jäävistä eroista keskustelijoiden käyttöteorioissa.

(Kirjoitus koulukeskustelusta perustuu pedagogisten opintojen harjoitustyöhön. En saanut yhteyttä opiskelukollegaani, jonka kanssa jutun kirjoitin, joten julkaisen sen – vähän muokattuna – omin luvin.)


Tässä kirjoituksessa termiä käyttöteoria käytetään Wikipedian määrittelemällä tavalla:

Käyttöteoria (engl. theory-in-use) on ihmisen toimintaa, päättelyä ja valintoja tosiasiallisesti ohjaava sisäinen malli, joka voi poiketa merkittävästi niistä periaatteista eli julkiteoriasta (engl. espoused theory), jonka ihminen kysyttäessä esittää ohjaavan toimintaansa. ( Wikipedia, käyttöteoria )

Uskomukset vaikuttavat käyttöteorioihin:

Erkki Pehkosen mukaan uskomuksen voidaan katsoa viittaavan vakaisiin, subjektiivisiin käsityksiin ja tietoihin, mukaan lukien tunteet, joita ei voida perustella objektiivisesti. Uskomukseen oikeuttavat syyt yksilö määrittää ja valikoi usein tiedostamattaan. ( Wikipedia, uskomus )

Opettaja muodostaa oppilaita, oppimista ja opetusta koskevan käyttöteoriansa saamansa koulutuksen sekä työ- ja elämänkokemuksensa perusteella. Opettajan toiminnan taustalla vaikuttava käyttöteoria jää usein ulkopuolisilta piiloon. Ehkä vastaavasti meidän on vaikea sovittaa yhteen ajatuksiamme koulusta siksi, ettemme tunnista eroja toistemme käyttöteorioissa emmekä siksi ymmärrä toistemme perusteluja.

Matematiikassa teoreemien todistamisesta on helppo keskustella, koska kaikki perustelevat väitteitään samoja aksioomia käyttäen. Arkielämän keskusteluissa perustamme väitteemme omiin – muille näkymättömiin – käyttöteorioihimme.

Tämä juttu ei pyri antamaan ohjeita oikeasta tavasta keskustella vaan esittää joukon käsitteitä, jotka auttavat analysoimaan keskusteluja. Johtopäätöksenä esitetään joukko kysymyksiä, joita nettikeskusteluun osallistuvan kannattaa itselleen esittää.

Opetuksen taustalla olevat teoriat ja uskomukset

Opettajan ajattelu ja toiminta ovat vuorovaikutteisessa suhteessa, joka on vaikeasti aukaistavissa ulkopuoliselle. Toiminta on havainnoitavissa ja tulkittavissa, mutta opettajan ajatukset ja toiminnan perustelut jäävät havainnoijalta piiloon. Toiminnan taustalla oleva tietämys on opettajan tietoa, osittain hiljaista ja sanattomaksi muuttunutta osaamista, joka on kehittynyt opettajankoulutuksen, elämän- ja työkokemusten ja toiminnan kontekstin vuorovaikutuksessa. (Aaltonen 2003, 6.)

Clarkin ja Petersonin opetustapamallissa opettajakognitio jaetaan kolmeen osa-alueeseen: opettajan implisiittisiin teorioihin ja uskomuksiin, opetuksen suunnitteluun sekä ajatteluun ja päätöksentekoon opetustilanteessa. (Aaltonen 2003, 6-7). Opettajan implisiittiset teoriat ja uskomukset muodostavat opetuksen käyttöteorian tai käyttötiedon, joka Elbazin 1983 tutkimuksen mukaan muodostuu opettajan oppijoita koskevista kokemuksista, opetusmenetelmiin ja luokan hallintaan liittyvistä tiedoista ja taidoista, koulun sosiaalisen rakenteen ja laajemman yhteisön tuntemuksesta sekä oppiainekohtaisesta ja mm. kehityspsykologisesta, oppimisteoreettisesta ja yhteiskunnallisesta tiedosta. Tieto opettajan ominaisuuksista, arvoista ja uskomuksista on osa opettajan käyttötietoa ja -teoriaa. (Aaltonen & Pitkäniemi 2001, 404.)

Opettajan praktisen tietämyksen, kuvattiinpa sitä käyttötietona ja –teorioina tai uskomuksina, on todettu vaikuttavan opetustoteutuksen laajoihin puitteisiin ja tuntitapahtumien rakenteeseen. Kuitenkaan aina henkilökohtaiset opetusteoriat eivät välttämättä realisoidu ihanteiden vaatimalla tavalla. Tämä on tavallista opettajiksi opiskelevilla ja varsin vähäisen opetuskokemuksen omaavilla opettajilla (esim. Wilson, Konopak & Readence 1994; Pitkäniemi 1998), mutta myös kokeneilta opettajilta on havaittu ristiriitaisuuksia käyttöteorioiden ja toiminnan välillä (esim. Lyons, Freitag & Hewson 1997). (Aaltonen & Pitkäniemi 2001, 409.)

Tutkijat määrittelevät uskomuksen käsitteen eri konteksteissa eri tavoin, mutta useimmiten jaetaan käsitys, että uskomus perustuu arviointiin ja tieto perustuu objektiivisiin faktoihin (Pajares 1992, 313). Uskomuksiin on tutkimuskirjallisuudessa viitattu esimerkiksi käsitteillä luulo, käsitys ja mielipide.

Uskomukset ovat suhteellisen järkeenkäypiä, uskottavia ja ymmärrettäviä propositioita joidenkin objektien ja objektiluokkien luonteesta ja olemassaolosta (Moilanen 1998, 72). Uskomukset ovat kokemusten seurauksena syntyneitä mentaalisia konstruktioita, usein tiivistyneinä ja integroituneina käyttäytymistä ohjaaviksi skeemoiksi ja käsityksiksi. Uskomuksiin liittyy vahvoja affektiivisia tunteita sekä arvioivia komponentteja (Nespor 1987). Uskomusten avulla henkilö rakentaa mielekästä juonta toimintaansa ja itselleen aiemmin tapahtuneisiin asioihin. Tämän lisäksi uskomukset rakentavat ihmisten yhteenkuuluvuutta. Uskomukset ovat osa opettajien todellisuuskäsitystä, ja ne liittyvät heidän intentioihinsa toimia tietyllä tavalla tietyssä tilanteessa.

Uskomukset vaihtelevat laadultaan ja voimakkuudeltaan, ja ne ryhmittyvät ajan kuluessa muiden uskomusten ja uskomusverkostojen, ennakkokäsitysten, asenteiden, normien ja arvojen ympärille muodostaen henkilön uskomussysteemin. Arvot, normit ja asenteet ovat uskomusten alarakenteita. Uskomussysteemit ovat dynaamisia ja usein myös tilannesidonnaisia. Uskomukset kiinnittyvät aina johonkin kontekstiin, merkitystaustaan, joka luo pohjan uskomusten ymmärtämiselle (Moilanen 1999, 93–96).

Omat uskomukset tuntuvat absoluuttiselta totuudelta, minkä takia niitä ei yleensä kyseenalaista vaan yrittää saada muutkin vakuuttumaan niistä.

Fenomenografia

Lähestymme koulukeskustelua fenomenografian keinoin.

Fenomenografia on laadullinen tutkimussuuntaus, jonka tarkastelun kohteena ovat ihmisten arkipäivän ilmiöistä muodostuneet käsitykset ja niiden erilaiset ymmärtämisen tavat. Se pyrkii kuvaamaan, analysoimaan ja ymmärtämään erilaisia käsityksiä sekä vertailemaan niitä etsien samankaltaisuuksia, erilaisuuksia ja poikkeavuuksia. Käsitysten sisältö ja käsitysten suhteutuminen toisiinsa ovat erityisesti mielenkiinnon kohteena, ei niinkään ilmiöt tai tutkittavat henkilöt itsessään. (Huusko & Paloniemi 2006.)

Koska yksittäisten tutkimusten – jopa mielipidekyselyjen – tuloksiin viitataan toisinaan kuin lopulliseen absoluuttiseen totuuteen, on syytä korostaa, että fenomenografisen tutkimuksen ensisijaisena tavoitteena ei ole tehdä väitteitä todellisuudesta, vaan kuvata ihmisten arjessaan muodostamia käsityksiä todellisuudesta.

Fenomenografinen tutkimus ei ole puhtaan objektiivista. Tutkijan aineiston tulkinta on aina subjektiivista ja tutkijan tulisikin olla tietoinen omista käsityksistään ja ennakko-odotuksistaan tutkittavasta aiheesta. Tutkittavan ilmaisun merkitys riippuu myös asiayhteydestä ja toisaalta merkitys voi tulla ymmärrettäväksi vain omassa kontekstissaan.(Huusko & Paloniemi 2006.)

Tässä tutkimuksessa käytämme käsitteitä toisin ajattelu ja toisinajattelija kuvaamaan tilanteita, joissa osapuolten käyttöteoriat poikkeavat toisistaan.

Aineiston kuvaus

Aineistoksi valittiin blogikirjoitus http://peruskoulupesula.blogspot.fi/2013/12/huudetaan-lujempaa.html ja siitä käytyyn keskusteluun annetut 66 kommenttia. Osallistujista kuusi esiintyi omalla nimellään. Keskustelijat olivat yliopistotutkijoita, opettajia ja yliopisto-opiskelijoita.

Blogikirjoitus alkaa seuraavasti:

Eilisillä (18.12.2013) Ylen Suora linjan nettijatkoilla keskusteltiin opettajan auktoriteetista, kurista ja molemminpuolisesta kunnioituksesta tai sen puutteesta. [ …] Samalla voi pohtia kahta asiaa: Millaista olisi mennä joka päivä töihin (ja kritiikittä aina totella) jos vastassa olisi pomo/työkaveri joka ajattelisi aina sinut nähdessään: ”Mikä idiootti nulikka, ton sais heittää ulos täältä työpaikalta johonkin valvottuun tilaan. Se ei osaa mitään eikä kunnioita mua. Hitto. Ei voi kuin huutaa. Voispa lyödä.”

Jos jollakulla isolla aikuisella henkilöllä on suuria vaikeuksia oppilaista jopa neljänneksen kanssa, ja jollakin toisella ei juuri kenenkään kanssa, kannattaa ensin mainitun varmaan kuunnella omia neuvojaan (huuda, ellet siis voi heittää ulos tai lyödä, ja syytä vastaanottajaa) ja vähätellä oppilaiden lisäksi ongelmat selättäneitä kollegojaan, joiden ajatukset ovat luonnollisesti utopistista päänsilittelyä (vaikka siis toimivatkin).

Valitsimme kyseisen keskustelun tutkimusaineistoksi sen runsaan mielipiteiden kirjon takia. Emme ole arvioineet, missä määrin aineistomme edustaa tyypillistä nettikeskustelua.

Aineiston analyysi

Ensimmäisellä lukukerralla kirjasimme puheenvuorojen herättämät tunnekokemukset, heränneet vastaväitteet tai tunteet samanmielisyydestä, koska halusimme olla tietoisia tuntemustemme vaikutuksesta tulkintoihimme. Kirjasimme myös huomioita kommunikointityyleistä ja arvelujamme kirjoittajien käyttöteorioiden eroista.

Seuraavilla lukukerroilla aineistosta identifioitiin systemaattisesti keskustelun kulun kannalta olennaisia piirteitä, joista osa kuvaa kommunikoinnin tapaa, osa on tulkintojamme osallistujien käyttöteorioista ja uskomuksista. Osalle näistä keskustelun piirteistä on poimittavissa aineistosta muutaman lauseen mittainen konkreettinen esimerkki, mutta useimmiten tietty asenne tai uskomus ”huokuu” yksittäisestä puheenvuorosta tai jonkin kirjoittajan puheenvuoroista yleensä.

Seuraavan tyyppisten puheenvuorojen esittäjät nimesimme sivullisiksi. Opiskelija kritisoi kollegoitaan kuin ei olisi yksi heistä vaan heidän huonon käytöksensä ulkopuolinen uhri. Hän tuntuu tarkastelevan muita opiskelijoita yläviistosta, melkein kuin Yliopiston – auktoriteetin – näkökulmasta.

Opetuksen taso on erinomainen. Opettajat kuuntelevat opiskelijoita, he pyrkivät muokkaamaan opiskelumenetelmiä opiskelijoiden mielten mukaisiksi, he käyttävät vapaa-aikaansa opiskelijoiden hyväksi ja joustavat opiskelukäytännöissä loputtomiin.

Opiskelijat sen sijaan tulevat tunneille myöhässä, puhuvat tunneilla, eivät tee annettuja tehtäviä, lähtevät tunneilta ennen niiden loppumista, kyselevät opettajilta ”onko pakko” ja muutenkin ovat erinomaisen haluttomia panostamaan työn tekemiseen. Tästä seuraa se, että opintojen etenemistahti on kiusallisen hidas.

Kirjoittajien näkemysten taustalla tuntui olevan kaksi eri oppimisnäkemystä: Joko ”oppiminen on päähän pänttäämistä” tai ”oppiminen on kriittisen ajattelun, luovuuden yms. kehittymistä”. Jälkimmäinen oppimisnäkemys ei kiteytynyt kovin selkeäksi.

Hauki on kala on monen asian oppimiseen erinomainen väline, se paras. Yksityiskohtaista ulkoa muistettavaa tietoa on vaikea muutenkaan nopeasti ja tehokkaasti oppia. Hitaampi oppiminen ehkä sopii kansalaisopiston kursseille, mutta minä yliopisto-opiskelijana toivon, että saisin opiskella tavoitteellisesti. Tahtoisin kuitenkin alani osaajaksi, enkä tähän tavoitteeseen tällä tahdilla yllä.

Seuraavan tyyppiset puheenvuorot luokittelimme pyrkimykseksi vuoropuheluun – dialogiin. Kommentti liittyy aikaisempien puheenvuorojen yhteen keskeiseen näkemyseroon ja täydentää niitä. Sävy antaa tilaa dialogin jatkamiselle.

Kun on koulussa 12v tehnyt siksi, että toinen sanoo sen olevan tärkeää ja hyödyllistä, ei sitä ihan hetkessä opi ottamaan itse vastuuta.

Minä olin yliopistossa 80-luvulla. Osallistuin ainakin kolmen tiedekunnan kursseihin. Eipä ollut suurta juhlaa perusopinnoissa se vastuuntunto ja ahkeruus. Monilla meni jopa vuosi oppia opiskelemaan. Minullakin.

Innostus on säilytettävä ja vastuu opittava jo pienenä lapsena. Silloin vapaus kasvaa aikuisuutta kohti, vastuun lisääntyessä.

Vaikuttaa siltä, että osa keskustelijoista oli ”kurin ja järjestyksen”, osa ”empaattisen kasvun tukemisen” kannattajia.

”Se, että näkee oppilaat ja työnsä liian ihanteellisesti saattaa johtaa työuupumukseen” (Kirjoittaja aloittaa lainaamalla aiempaa puheenvuoroa) Se on myös epäoikeudenmukaista oppilaita kohtaan, jotka tahtovat opiskella ja kaipaavat rauhaa. Introverteille hälyisä luokkahuone on stressaava tilanne, jolla on vaikutuksensa myös mielenterveyteen. En kaipaa tähän kokonaisuuteen yhtään ideologia, joka kokeilee omia metodejaan, vaan kaipaan käytännön keinoja, joilla opiskelijoille taataan rauha tässä ja nyt.

Visiot ovat visioita ja käytäntö käytäntöä. Yliopistoissa voitaisiin ottaa käytöön kameravalvonta, jonka perusteella langetettaisiin väliaikaisia opiskelukieltoja. Kikatteleviin pissiksiin tuskin muukaan tehoaa. Sen verran röyhkeää käytös on.

- - - - -

On surullista lukea oppilaista, jotka kertovat, että haluaisivat kyllä oppia, olla motivoituneita jne, mutta ”joku siinä vain on ettei onnistu”. Ja että opettajan pitäisi vain pitää kuria enemmän mutta jotenkin sekään ei sitten vain auta. He haluaisivat jaksaa ja viitsiä, viimeistään opiskeluaikojen häämöttäessä, mutta eivät tiedä miten saisivat sen itsestään irti. Nämä lapset ovat kouluun tullessaan olleet seitsemänvuotiaita ja opiskelusta innoissaan. Emme me voi sanoa, että on liian optimistista kasvattaa heitä työntekoon, jaksamiseen, kiinnostumiseen. Että he saavat tulla kouluun ja edetä sitten, kun osaavat toimia siellä oikein. Että jos he eivät ole itsestään sinnikkäitä, niin ulos vaan, jotta parille suuremmitta vaikeuksitta jostakin tietynlaisesta opiskelusysteemistä kiinnostuneelle saadaan hiljainen ympäristö (jossa he voivat opetella ulkoa faktoina pitämiään asioita opettajan tai oppikirjan totuustorvesta yksin ja vuorovaikuttamatta sen enempää tiedon kuin toisten ihmistenkään kanssa).

Tuntuu kuin oltaisiin sen perimmäisen kysymyksen äärellä, onko ihminen luonnostaan paha, jota ei pidä aisoissa kuin säälimätön pakko vai hyvä, joka vaikeuksissaan tarvitsee empaattista huolenpitoa.

Puheenvuoroon, joka kannusti uskomaan oppilaiden innostukseen ja haluun oppia ja esitti motivoitumattomuuden yhdeksi syyksi tylsistyttävän opetuksen, tuli seuraava vastaus:

Yliopistoihmisten on ilmeisen vaikea uskoa, että peruskoulussa on oppilaita, joilla ei ole kiinnostusta eikä näköaloja, VAIKKA OPETTAJA MITÄ TEKISI. Opettajat ovat Suomessa hyvin osaavia – yhä osaavampia – ja oppilaissa on yhä enemmän motivoitumattomia. He eivät ole levottomia ja ahdistuneita opettajansa ilkeyden vuoksi. He ovat ahdistuneita huolimatta opettajiensa avusta, ystävällisyydestä ja paneutumisesta. Totean tämän tehtyäni opettajan työtäni rakkaudella 35 vuotta.

Tämäntyyppiset tilanteet liittyvät mielestämme ilmiöön, jonka nimesimme näkemyseroja kärjistäväksi noidankehäksi. On mahdollista, että kumpikin osapuoli ymmärtää vastapuolen näkemyksen, mutta haluaa niin kovasti varmistaa oman näkemyksensä perillemenon, että vastapuoli kokee tulleensa tyrmätyksi ja tuo siksi oman näkemyksensä esille entistä vahvemmin.

Nettikeskusteluissa käytetään toisinaan väitteiden perusteluina urbaaneja legendoja. Urbaani legenda on vahvasti tunteisiin vetoava totena kerrottu tapauskertomus. Se on draamallisesti selkeä eikä anna tilaa tulkinnoille. Urbaani legenda voi syntyä, jos mieltä kiihdyttäneestä tapahtumasta poimii vain itseä ärsyttävät ja omaa vastakkaista näkemystä vahvistavat piirteet.

Seuraavaa meillä ei ole perustetta väittää urbaaniksi legendaksi, mutta se sopii hyvin esimerkiksi siitä, millaisia urbaanit legendat ovat:

Tässä yhteydessä tulee mieleen erään pienen ala-asteen oppilaan hämmennys, kun luokan stipendin sai eräs koko vuoden luokan työtä pahasti häirinnyt tyttö. Perusteluna oli ollut se, että tämä villi lapsi ”ei enää purrut opettajaa”. Oliskohan tässä palkittu hieman väärin?

Tulokset

Keskusteluun vaikuttavat seikat ryhmittelimme kommunikoinnin tyyleihin sekä oppimiseen ja kasvatukseen liittyviin uskomuksiin.

Kommunikoinnin tyylejä

Inttämiseksi nimesimme puheenvuorot, joissa esitetään jokin näkemys ilman perusteluja ja muiden näkemykset ja vastaväitteet ohittaen. Inttäminen tuntuu usein yritykseltä pakottaa toisinajattelijat muuttamaan mielipiteensä. Inttäjä tuntuu uskovan vahvasti näkemykseensä ja pelkäävän, että toisinajattelijoiden ajatusten toteutuminen aiheuttaisi suurta vahinkoa.

Monessa puheenvuorossa esitettiin samat väitteet päähän pänttäämisen puolesta ja sitä vastaan ilman että kenenkään näkemykset jalostuivat:

Peruskoulun tehtävä on opettaa lapset pänttäämään. Sen on turha edes yrittää opettaa kriittistä ajattelua, koska kriittiseen ajatteluun tarvitaan runsaasti tietoa, jonka varassa asioita voi vertailla ja yhdistellä.

Aineistossamme esiintyi myös perinteistä väittelyä. Väittelyn tunnusmerkkejä ovat:

Anonyymin ajatukset tasoryhmien autuudesta ovat erittäin yleisiä, vaikka niille ei tutkimuksessa löydykään todisteita. Tasapäistävän peruskoulun tuloksena saatiin 1990-luvun lopun TIMSS ja 2000-luvun alun PISA-tutkimuksissa maailman parhaita oppimistuloksia. Hyvät osaajat olivat maailman huippua, ja Suomen heikot osaajat olivat muiden maiden heikkoihin verrattuna aivan ylivoimaisia.

Dialogiksi nimesimme puheenvuorot, jotka eivät tähdänneet löytämään voittajaa, ei oikeaa ratkaisua eikä totuutta vaan pyrkivät syventämään ymmärrystä omasta ja toisten käyttöteorioista. Dialogi on rakentavaa vuoropuhelua, joka edellyttää yritystä ymmärtää ”toisinajattelijoita”.

Yleensä dialogin sanotaan edellyttävän ”samassa veneessä” olemisen ilmapiiriä, jossa kaikki osallistujat tuntevat olevan hyväksyttyä ja turvallista muuttaa tai olla muuttamatta käsityksiään. Kasvokkain keskustellessa inttelystä on vaikea siirtyä dialogiin. Aineistomme perusteella nettikeskustelussa on mahdollista vastata inttämistyyppiseen mielenilmaisuun dialogityyppisesti.

Jutusteluksi nimesimme ajatusten ja kuulumisten vaihdon, jossa ei pyritä mihinkään konkreettiseen lopputulokseen. Jutustelu on small-talkia, joka antaa tilaisuuden tutustua muiden osallistujien mieltymyksiin, arvostuksiin ja tapoihin kommunikoida. Lisäksi jutustelu pitää ryhmää koossa samalla tavalla kuin lintujen sirkutus pitää parven koossa.

Puheenvuorojen esittäjät asemoivat eri tavoin itsensä suhteessa muihin.

Sivullisiksi nimesimme henkilöt, joka kritisoi ulkopuolelta – norsunluutornistaan tai erakon kammiostaan – muiden käsityksiä ja tekemisiä. Sivullinen esiintyi muiden virheiden tai piittaamattomuuden uhrina.

Jotkut ilmoittivat ylhäältä alas muille, mikä on oikea tapa ajatella ja toimia. He neuvoivat toisia muuttamaan työtapojaan, kirjoitustyyliään, arvostuksiaan ja ajatusmallejaan eivätkä antautuneet keskusteluun toisten näkemyksistä.

Ylhäältä-alas puhe suuntautui joko yleisesti kaikille osallistujille tai henkilökohtaisena ojennuksena yksittäiselle toisinajattelijalle.

Jotkut tuntuivat kyselevän varovaisesti alhaalta ylös neuvoja viisaammilta tai esiintyivät nöyrinä altavastaajina, esimerkiksi ”järjestelmän” uhreina.

Keskustelussa voi myös syntyä me ja ne-asetelma – klikkejä, jotka suhtautuvat ”toisinajattelijoihin” kuin vastustajiin ja uhkaan yleiselle järjestykselle.

Aineistoissa oli monta puheenvuoroa, joissa toisiin osallistujiin suhtauduttiin neutraalisti – tasaveroisesti. Kommunikoitiin ”olemme samassa veneessä” asenteella. Toisinajattelijoita ei yritetty pakottaa ruotuun, vaan pyrittiin dialogiin tai vaikuttamaan toisinajattelijoihin perinteisen väittelyn keinoin.

Jonkin kerran keskustelussa taisteltiin olkiukkoja vastaan, eli vastustaja korvattiin stereotyyppisellä hahmolla, jota kritisoitiin varsinaisen vastustajan sijasta. Uudistusmieliset tuomittiin elämästä vieraantuneiksi haihattelijoiksi, jotka jostain syystä tyrmättiin erityisesti sillä perusteella, etteivät he piittaa työrauhasta eivätkä vaadi työntekoa.

Työrauhaongelmia oppilaiden heikkoa motivaatiota korostavat kokivat, että heitä syytettiin empatian puutteesta ja siitä, etteivät he kunnioita oppilaita.

Tällainen vastakkainasettelu johti helposti näkemyseroja kärjistävään noidankehään, kun kumpikin osapuoli keskittyi varmistamaan oman näkemyksensä perillemenon ja näyttää siksi vastapuolen silmissä yksisilmäisemmältä kuin ehkä onkaan.

Näkemyserojen taustalla mahdollisesti olevia uskomuksia

Erilaiset tulkinnat käsitteestä auktoriteetti näyttivät aiheuttavan erimielisyyksiä. Joillekin auktoriteetti merkitsee henkilöä, jonka mielipidettä kunnioitetaan, koska häntä pidetään viisaana, oikeamielisenä ja asiantuntevana. Toisille auktoriteetti merkitsee mielivaltaista vallanhimoista despoottia, joka hallitsee pelolla ja väkivallalla.

”Vallan tutkijoista mm. Wrongin mukaan auktoriteetti voi perustua erilaisiin vallan lähteisiin, kuten pakkoon, palkitsemiseen, legitimiteettiin tai pätevyyteen. Jos esimerkiksi tällainen erottelu auktoriteetin perusteista tehdään, on helppo havaita syitä opettajan auktoriteetista käydyn julkisen keskustelun vaikeuksiin; opettaja, jonka auktoriteetti perustuu pakottamiseen, on tuiki toisenlainen kuin opettaja, jonka auktoriteetti perustuu hänen osoittamaansa pätevyyteen.” (Nuutinen, 2001)

Joidenkin kirjoittajien kuvaukset hyvästä ja huonosta koulusta ja oikean- ja vääränlaisesta opetuksesta herättivät mielikuvia stereotyyppisestä perinteisestä koulusta ja modernista nykykoulusta.

”Perinteisessä koulussa” opettaja on auktoriteetti, jota totellaan. Opetus on opettajajohtoista: Opettaja opettaa ja oppilaat kuuntelevat. Oppilas puhuu vain, mikäli viitattuaan saa opettajalta luvan vastata tämän esittämään kysymykseen. Oppimistavoitteet on määritelty tarkkaan oppiaineittain. Oppilaita motivoidaan ”kepillä ja porkkanalla”.

Perinteisessä koulussa ajatellaan, että on hyviä ja huonoja oppilaita – lahjakkaita ja ei niin lahjakkaita. Perinteisessä koulussa voi olla tasoryhmiä.

Kannattajat näkevät perinteisen koulun hyvinä puolina kurin ja järjestyksen ja pitävät opettajajohtoista opetusta ainoana varsinaisena opetuksena.

Perinteisen koulun vastustajien mielestä opettajajohtoinen opetus ei kehitä nykymaailmassa tarvittavia ajattelun, yhteistyön ja oppimisen taitoja.

”Modernissa nykykoulussa” opettajan tilalla on oppimisen ohjaaja ja opetuksen korvaa oppilaskeskeinen oppiminen. Oppilaita ohjataan yhteistyöhön, omatoimisuuteen ja vastuulliseen työntekoon. Nykykoulussa uskotaan oppilaiden kiinnostukseen ja haluun oppia, kunhan sitä vahvistetaan eikä tylytetä kuihduksiin. Nykykoulussa integroidaan erilaisia oppijoita.

Vastustajien mielestä nykykoulussa on rauhatonta, oppilailta ei vaadita työntekoa, opettajilla ei ole auktoriteettia, nykykoulussa ei opita kunnolla, – –

Joillekin oppimisen mitta näyttää olevan selviäminen ”perinteisen koulun” kokeista ja tenteistä, erityisesti ylioppilaskirjoituksista. Toiset puhuvat opiskelijoiden tulevan elämän haasteista ja heidän niistä selviytymiseen tarvitsemistaan tiedoista ja taidoista.

Esimerkiksi Bloomin taksonomia kuvaa monta eri osaamisen ja oppimisen tasoa. Aineistomme puheenvuoroissa puhuttiin vain kahdenlaisesta oppimisesta: Päähän pänttääminen ja muu osaaminen. Väiteltiin esimerkiksi siitä, oppiiko kieltä paremmin pänttäämällä päähän sanoja ja kielioppisääntöjä vai käyttämällä kieltä arjen tilanteissa.

Yhdessäkään puheenvuorossa ei käsitelty eksplisiittisesti käsityksiä ihmismielen toiminnasta.

Johtopäätökset

Koska fenomenografinen tutkimus ei tuota absoluuttisia totuuksia ei tutkimuksemme perusteella voi antaa suosituksia oikeaoppisesta nettikeskustelusta, mutta lähestymistapaamme ja luomaamme keskustelun piirteiden luokittelua voi mielestämme käyttää apuna nettikeskustelun edistämisessä.

Tässä tutkimuksessa tarkastelimme jo käytyä keskustelua emmekä siksi voineet kokeilla erityyppisten interventioiden vaikutusta keskusteluun. Esitämme kuitenkin hypoteeseja nettikeskusteluun vaikuttamisesta ja ideoita interventioista, joilla niitä voisi testata.

Ensimmäinen hypoteesimme on, että keskustelun alustus vaikuttaa keskustelun luonteeseen, joten alustus kannattaa sommitella keskustelun tavoitteen mukaan. Tavoitteita voi luokitella esimerkiksi seuraavasti: Tavoitteena on

Joissakin organisaatioissa yhteistä tahtotilaa haetaan kaksivaiheisella keskustelulla. Ensimmäinen vaihe pidetään dialogina, jonka tavoitteena on oppia ymmärtämään toisten ehdotuksia ja niiden taustalla olevia käyttöteorioita ja jalostaa omia käsityksiä sen mukaan kuin aihetta ilmenee.

Toisen vaiheen ― ehkä vasta seuraavan päivän väittelyn ― tavoitteena on vaikuttaa muihin ja tehdä päätöksiä. Voisiko nettikeskustelua ohjata dialogiin esittämällä kysymyksiä toisten näkemyksistä ja pidättäytymällä väittelynomaisista arvioista?

Analysoimassamme keskustelussa piiloon jääneet erot näkemyksissä opetuksen tavoitteista johtivat ohipuhumiseen: Yksi esitti ajatuksiaan siitä, mikä parhaiten valmentaa vieraan kielen kieliopin tenttiin ja toinen kirjoitti siitä, millaiset eväät elämään koulun pitäisi tarjota.

Saisiko keskustelusta tutkivaa oppimista, jos sen alustaisi selkeällä tutkimuskysymyksellä?

Voisiko keskustelun tyyliin vaikuttaa alustamalla keskustelu sopivalla metaforalla:

Laitetaan jokainen ajatuksemme pöydälle yhteiseen kasaan ja mietitään yhdessä, mitä kaikkea järkevää niistä voisi rakentaa. Toisten ajatuksia on usein vaikea ymmärtää, joten kysellään ja selitellään kärsivällisesti. Pöydälle sopii heittää kaikenlaisia ajatuksia. ”Uusi idea voi olla hyvä. Uusi idea voi olla huono. Vain yksi on varma: Uusi idea näyttää oudolta. Joskus tosin uusi idea ― hyvä tai huono ― voi herättää suurta innostusta.” Älkäämme siis tehkö liian hätäisiä johtopäätöksiä.

Esimiehiä opastetaan usein, että heidän pitää ymmärtää alaistensa tilanne ja heidän mielipiteensä ja perustella päätöksensä sen mukaisesti. Voisiko nettikeskustelussa vastaavasti aloittaa puheenvuoronsa kertomalla, miten on ymmärtänyt toisten näkemykset ja perustelut ja vasta sen jälkeen perustelee omat näkemyksensä.

Muutama yleiseksi tarkoitettu puheenvuoro näyttiin tulkittavan henkilökohtaiseksi syytökseksi, mutta analyysimme ei riitä vastaamaan kysymyksiin, miksi näin kävi ja mikä vaikutus sillä oli keskusteluun.

Lähteet

Aaltonen, K. 2003.
Pedagogisen ajattelun ja toiminnan suhde. Opetustaan integroivan opettajan tietoperusta lähihoitajakoulutuksessa. Joensuu: Joensuun yliopistopaino.
Aaltonen, K. & Pitkäniemi, H. 2001.
Opettajan ajattelun ja opetuksen toteutuksen välinen mysteeri: Voidaanko se paljastaa? Kasvatus 32 (4) s. 402-418.
Ahtee, M. & Pehkonen, E. 2000.
Johdatus matemaattisten aineiden didaktiikkaan. Helsinki: Oy Edita Ab.
Hakkarainen, K., Bollström-Huttunen, M., Pyysalo, R. & Lonka, K. 2005.
Tutkiva oppiminen käytännössä - Matkaopas opettajille. Porvoo: Werner-Söderström Osakeyhtiö.
Hakkarainen, K., Lonka, K. & Lipponen, L. 2005.
Tutkiva oppiminen. Järki, tunteet ja kulttuuri oppimisen sytyttäjänä. Porvoo: WSOY.
Hirvonen, M. 2013.
Tutkiva oppiminen matematiikassa. Pro gradu. Helsingin yliopisto, matematiikan ja tilastotieteen laitos.
Huusko, M. & Paloniemi, S. 2006.
Fenomenografia laadullisena tutkimussuuntauksena kasvatustieteissä. Kasvatus 37 (2), 162–173.
Leppäaho, H. 2007.
Matemaattisen ongelmanratkaisutaidon opettaminen peruskoulussa. Ongelmanratkaisukurssin kehittäminen ja arviointi. Jyväskylä University Printing House.
Nuutinen, P. 2001.
Opettajat vallassa ja vallan alla. http://sokl.uef.fi/verkkojulkaisut/kipinat/PirjoN.htm#Auktoriteetin%20k%C3%A4sitteest%C3%A4
Pajares, M. 1992.
Teachers’ beliefs and educational research: cleaning up a messy construct. Review of Educational Research 62 (3), 307–332.
Pehkonen, E. 2003.
Tutkiva matematiikan opetus peruskoulussa. Tieteessä tapahtuu, 6, 35-38.
Stein, M., Engle, R., Smith, M., & Hughes, E. 2008.
Orchestrating productive mathematical discussions: five practices for helping teachers move beyond show and tell. Mathematical Thinking and Learning, 10, 313–340.
Väisänen, P. & Silkelä, R. 2000.
Uskomukset opettajaksi opiskelevien ammatillisessa kehittymisessä. Teoksessa J. Enkenberg, P. Väisänen & E. Savolainen (toim.) Opettajatiedon kipinöitä. Kirjoituksia pedagogiikasta Joensuun yliopisto. Savonlinnan opettajankoulutuslaitos, 132-153.


Creative Commons License
This work is licensed under a Creative Commons Attribution-NonCommercial-ShareAlike 4.0 International License.

sposti